La vicenda della scuola di Pioltello, che il 10 aprile resterà chiusa per venire incontro agli studenti stranieri di fede islamica, ha avuto almeno un merito: quello di sollevare il problema delle classi con un numero eccessivo di stranieri (in quella scuola sono il 43%). C’è chi ha voluto sostenere che questo non è un problema, perché la maggior parte dei bambini con cittadinanza straniera iscritti nella scuola dell’obbligo sono nati in Italia e parlano la nostra lingua. E c’è chi invece ritiene che porre un limite (del 20%, o del 30%) alla percentuale di bambini stranieri sia una misura ragionevole.

Ma quanto pesano gli studenti stranieri nella scuola dell’obbligo? E quante sono le classi con un numero elevato di stranieri?

In terza media, nell’ultimo anno scolastico concluso (2022-2023), gli alunni stranieri erano circa l’11%. Quanto alla composizione delle classi, nel 31% dei casi il problema non sussiste, perché sono interamente composte da italiani; nel 30% dei casi il peso degli studenti stranieri è molto contenuto, in quanto inferiore al 10%; nel 21% dei casi il numero di stranieri è compreso fra il 10 e il 20%, dunque al di sotto della soglia-Salvini (20% di ragazzi stranieri). Resta un 18% di situazioni problematiche (più del 20% di stranieri), ma solo nell’8% viene superata la soglia-Valditara (30%). Infine, le classi in cui gli alunni stranieri sono più numerosi di quelli italiani ospitano circa l’1% del totale della popolazione studentesca.

Dunque, anche accettando la linea severa di Salvini, si tratterebbe di intervenire in meno di 1 una situazione su 5. Ma è possibile? E, soprattutto, sarebbe utile?

A mio parere intervenire in modo incisivo è quasi impossibile, perché è la distribuzione geografica delle famiglie che rende difficile creare ovunque classi bilanciate. Non si può chiedere ai ragazzi (italiani e stranieri) di iscriversi a scuole più lontane da casa solo per rispettare quote decise a tavolino.

Sull’utilità, invece, il discorso è molto più complesso. A mio parere sbaglia chi, in nome dell’inclusione o dell’accoglienza, minimizza il problema. Ma sbaglia anche chi pensa che il problema siano gli stranieri in quanto tali. Il vero problema delle classi con tanti stranieri è analogo al problema delle classi con troppi maschi, o con troppi ragazzi di umili origini. E consiste nel fatto che i risultati della classe, e la determinazione dell’ insegnante di completare fino in fondo il programma, dipendono in modo cruciale dalla composizione della classe. Se la maggior parte degli allievi hanno difficoltà, l’insegnante-tipo rallenta, e così finisce per penalizzare anche i ragazzi che avrebbero la possibilità di raggiungere livelli elevati di apprendimento. Il contrario succede nelle situazioni in cui la maggior parte degli allievi non ha problemi familiari o lacune pregresse: lì l’insegnante è in condizione di completare il programma, e qualche volta persino di andare un po’ oltre.

Ed eccoci al punto cruciale. Se si vuole evitare che la massiccia presenza di determinate categorie di studenti penalizzi quel che succede entro una classe, non è solo alla quota di stranieri che dobbiamo fare attenzione, ma anche alla quota di maschi e alla quota di studenti provenienti dai ceti bassi. Una classe ben bilanciata è una classe in cui i tre fattori di rischio fondamentali – essere straniero, essere maschio, essere di condizione sociale modesta – non si cumulano in modo eccessivo. L’analisi dei risultati scolastici rivela che tutti e tre i fattori esercitano effetti negativi sui risultati finali della classe.

Ben venga, dunque, una rinnovata attenzione alla composizione delle classi. Ma non fissiamoci sull’idea, empiricamente errata, che a rallentare il ritmo di apprendimento di una classe sia solo l’eccesso di studenti stranieri. Concentriamoci, piuttosto, sul problema dei maschi e del loro scarso impegno scolastico: forse il più trascurato fra i guai della scuola.

(articolo uscito sul Messaggero il 5 aprile 2024)

Non è la prima volta che, da quando esistono i test internazionali PISA sul livello degli apprendimenti degli studenti, viene denunciato il gender gap in matematica, ossia il fatto che il punteggio delle ragazze sia sistematicamente inferiore a quello dei ragazzi. Una denuncia che ha preso ulteriore vigore quest’anno, quando si è appreso che in nessun altro paese avanzato il gender gap è alto come in Italia. Legioni di commentatori e soprattutto commentatrici si sono esercitate a denunciare gli stereotipi di genere, i luoghi comuni, i pregiudizi che, convincendo le ragazze di non essere portate per la matematica, alimenterebbero vissuti di insicurezza, ne aumenterebbero l’ansia di fronte ai test, le convincerebbero ad evitare le carriere scientifiche (lauree STEM), e le indirizzerebbero verso percorsi di studio svalutati e alla fine poco gratificanti, come l’insegnamento.

Io trovo tutto questo abbastanza umiliante per le studentesse, e per le donne in generale. Alla radice di queste analisi vi è, infatti, una idea della donna come soggetto passivo, condizionabile, e in definitiva privo di autonomia. Una visione non nuova nelle scienze sociali, dove un’intera disciplina (la sociologia) è cresciuta nel segno della “concezione ultrasocializzata dell’uomo”, una teoria che sottolinea il potere dei condizionamenti dell’ambiente sociale, lasciando ben pochi gradi di libertà all’agire umano. Ma una visione nuovissima nell’accanimento con cui, forse anche sotto la spinta emotiva del dibattito sui femminicidi, si ostina a descrivere le giovani donne come vittime dell’educazione (patriarcale) ricevuta, incapaci di perseguire i propri interessi e di effettuare scelte veramente libere.

Se fossi una donna, non dico che mi sentirei offeso (sono già troppe, e troppo stupide, le ragioni per cui quotidianamente ci offendiamo), ma certo mi sentirei mal descritto, e trattato con poco rispetto. E questo per diverse ragioni.

Primo, è abbastanza umiliante che, ogniqualvolta una donna compie una scelta tradizionale, come sposarsi, avere figli, fare l’insegnante, lavorare part-time o non lavorare, scatti il pregiudizio per cui tale scelta sarebbe frutto di condizionamenti, a partire dai ruoli appresi nei primi anni di vita attraverso i giochi ricevuti, gli abiti indossati, i modelli trasmessi dalla famiglia. È vero, la sociologia – maschile e conservatrice – della tradizione funzionalista la mette proprio così, ma ci sono robuste evidenze che le cose possano stare diversamente, e che certe scelte delle donne spesso riflettano le loro genuine preferenze, in parte legate a ovvi fattori biologici (segnalo in particolare i lavori della sociologa Catherine Hakim sulle preferenze femminili). Un conto è battersi per rimuovere i vincoli (ad esempio la carenza di asili nido) che limitano la libertà delle donne, un conto è rappresentare la donna come una vittima-succube-marionetta, le cui credenze, preferenze e scelte di vita avverrebbero nel segno di pesanti condizionamenti culturali. Perché non si prende mai in considerazione l’ipotesi più semplice, e cioè che a tante donne certe attività, certe professioni, certe carriere (ad esempio quella politica), interessino meno che agli uomini?

Secondo, è strano che lo stigma dell’handicap, dell’inadeguatezza, e della necessità di ri-orientamento, sia riservato alle donne, e che i maschi ne siano sostanzialmente esenti. Perché drammatizziamo il gap in matematica, sfavorevole alle ragazze, e non diciamo nulla sul gap in lettura, in cui sono i ragazzi a essere molto indietro rispetto alle ragazze?

Ma direi di più: come mai nessuno tematizza il drammatico ritardo culturale globale dei maschi, che abbandonano gli studi prima delle ragazze, faticano a laurearsi, e hanno quasi sempre risultati di apprendimento inferiori? È forse perché i maschi non sono considerati una categoria protetta?

C’è anche una terza ragione, però, per cui – se fossi una donna – sarei molto arrabbiata. Ed è che nessuno ha preso in considerazione l’ipotesi che il nostro (di noi donne) handicap in matematica sia dovuto al fatto che né i test Pisa né i test Invalsi misurano davvero la capacità matematica, che è innanzitutto capacità di astrazione e deduzione.

Basta esaminare il contenuto (e il formato a quiz!) delle batterie di domande, per rendersi conto che misurano prevalentemente altre abilità, di tipo più pratico, tecnico, calcolistico. Se misurassero davvero l’abilità matematica, forse l’handicap sparirebbe.

Forse?

No, non “forse”, ma quasi certamente. Grazie al Ministero dell’Istruzione e del Merito ho potuto analizzare i dati degli esami di 3a media, e il risultato è sconcertante per i teorici del gender gap: il gap esiste, ma è a favore delle ragazze, che vanno meglio dei ragazzi in tutte le materie, compresa la matematica. E la superiorità in matematica si ripete regione per regione, a tutti i livelli della scala sociale, fra studenti italiani e stranieri, nelle scuole pubbliche e nelle scuole paritarie, negli scrutini e nell’esame finale di licenza media.

Possibile che gli insegnanti, che conoscono i loro allievi e li seguono lungo tutto l’anno, siano giudici meno capaci di un test computerizzato somministrato una volta soltanto?

Fra le notizie che hanno imperversato sui media la settimana scorsa vi sono i risultati dei test internazionali PISA sui livelli di competenza degli studenti all’inizio della scuola secondaria superiore.

Prendo qualche titolo a caso: “gli studenti italiani vanno peggio in matematica”, “il Covid penalizza gli studenti”, “la scuola italiana non sa insegnare matematica alle ragazze: Italia peggiore al mondo”, “quei nostri quindicenni in una scuola mediocre”, “studenti meno preparati dopo la pandemia”.

È da diversi decenni che denuncio lo stato pietoso e la inesorabile decadenza della scuola e dell’università italiane, quindi non sono certo stupito, disturbato o irritato dal catastrofismo di simili titoli. Il problema con queste indagini periodiche, però, non è di

capire come andiamo in generale (lo sappiamo da tempo), ma che cosa sta cambiando, se ci sono smottamenti o inversioni tendenza. Insomma, che cosa di nuovo rispetto al passato c’è nell’ultima indagine, condotta nel 2022, ossia nel primo anno di (quasi) dopo-Covid.

Ebbene, i dati PISA – se analizzati con attenzione – dicono tutt’altro.  Tanto per cominciare, in 2 materie su 3 (lettura e scienze) gli studenti italiani vanno meglio che nell’ultima indagine, del 2018. Le loro prestazioni erano in declino dal 2012, ma fra il 2018 e il 2022 (in un periodo fortemente condizionato dal Covid), sono migliorate. Nello stesso tempo, la media Ocse è peggiorata in entrambe le materie. Insomma, l’Italia si è mossa in controtendenza, e in una delle due materie (lettura) fa meglio della media dei paesi Ocse.

Le dolenti note sembrano provenire dalla matematica, dove effettivamente gli studenti italiani hanno accusato una perdita di 15 punti, ma si tratta di una variazione analoga a quella della media dei paesi Ocse: con 471 punti l’Italia risulta sostanzialmente allineata alla media Ocse (472).

Quindi fin qui i dati di fondo sono tre: il livello degli apprendimenti è in calo da un decennio (dal 2012) sia a livello mondiale, sia a livello europeo; il periodo del Covid ha confermato questa tendenza; la scuola italiana si è in parte sottratta al trend generale negativo.

Ma il dato che più è stato enfatizzato nei giorni scorsi è ancora un altro: il divario in matematica fra ragazze e ragazzi, già molto ampio nell’indagine del 2018, si è ulteriormente allargato, raggiungendo i 21 punti. Nell’indagine del 2022 nessun paese Ocse ha un divario così ampio, e in 3 paesi Ocse su 37 (Finlandia, Norvegia, Slovenia) il divario è rovesciato: le ragazze vanno meglio dei ragazzi.

Di qui, da parte dei commentatori, una serie di filippiche contro le (presunte) cause del divario, che dipenderebbe da ogni sorta di stereotipi e luoghi comuni, i quali – convincendo le ragazze di non essere “portate” per la matematica – ne indebolirebbero l’autostima e le incentiverebbero a investire su altre materie, in particolare quelle umanistiche.

Naturalmente, in mancanza di studi approfonditi sulle determinanti effettive del gender gap, ognuno può tenersi le opinioni che preferisce. Io mi limito ad osservare che il gap rilevato dalle indagini Ocse certamente c’è, ma non può essere un gap in matematica. E questo per almeno due buone ragioni. Primo, i test Pisa, come i “cugini” test Invalsi, sono notoriamente “gender biased”, ovvero distorti a favore dei maschi (più inclini alle domande a crocette somministrate via computer). Secondo, basta un esame attento del contenuto delle domande, per rendersi conto che l’abilità che rilevano non è certo la capacità di deduzione e astrazione tipica della matematica, ma semmai un miscuglio di abilità pratiche di calcolo, lettura di grafici, soluzione di problemi concreti.

E se fosse che le ragazze vanno male ai test invalsi proprio perché sono brave in matematica, e non nella materia-ircocervo – né statistica, né matematica – dei test PISA?

È solo un’ipotesi, ma ha un sostegno empirico potente in un dato statistico inoppugnabile: alla fine della 3° media, ovvero a un’età (14 anni) prossima quella dei test PISA (15 anni), i voti in matematica delle ragazze sono superiori a quelli dei ragazzi. Forse, è tempo di prendere congedo dalla religione dei test.

Quel che mi ha colpito, da quando è iniziata la protesta degli studenti “attendati” davanti alle università, è la forte presenza di reazioni non convenzionali, o in qualche modo inattese. Contrariamente a quel che accade su quasi tutto il resto, sulle “tende” destra e sinistra non appaiono compattamente schierate l’una a favore (la sinistra), l’altra contro (la destra). Ho ascoltato più volte parole di comprensione da parte di esponenti della maggioranza, ma anche parole di grande perplessità nel mondo progressista. Una parte della destra ammette che il problema è reale (oltreché antico), una parte della sinistra si chiede se, dare agli studenti un alloggio vicino all’università che frequentano, sia davvero una priorità.

Questa incertezza di giudizi ha una base logica più che comprensibile. Da un alto la mancanza di alloggi a prezzi accessibili è sicuramente un fattore che limita il diritto allo studio, ma dall’altro non si può ignorare il fatto che, comparati al vasto mondo dei lavoratori pendolari, gli studenti universitari – in media – costituiscono un segmento relativamente privilegiato (all’università accede circa 1 giovane su 2).

E tuttavia credo vi sia anche una ragione più profonda per cui, quando il discorso cade sulla condizione giovanile, è difficile assumere una posizione netta, e tantomeno sparare giudizi intransigenti o inappellabili. Il fatto è che, sulla condizione giovanile, convivono in Italia due racconti apparentemente opposti, ma entrambi fondati.

Il primo racconto osserva che in nessuna altra epoca è stato così alto il numero di giovani che possono permettersi di non fare nulla: né studio, né lavoro, né addestramento a un lavoro. In nessuna epoca del passato è stato possibile posticipare così a lungo l’ingresso nel mondo del lavoro (i cosiddetti Neet). Nessuna generazione precedente è stata allevata da genitori così protettivi, né da insegnanti così indulgenti. Di qui scaturiscono gli stereotipi classici, che dipingono i giovani come bamboccioni (Padoa Schioppa, 2007), schizzinosi o choosy (Elsa Fornero, 2012), sdraiati (Michele Serra, 2013). E, più recentemente, come fannulloni viziati dal reddito di cittadinanza. O come protagonisti della cosiddetta great resignation (gli autolicenziamenti di massa dopo il Covid, alla ricerca di un migliore equilibrio fra tempo di lavoro e tempo libero). O come generazione snowflake  (fiocco di neve), fragile e incapace di affrontare le difficoltà, di gestire gli insuccessi, di misurarsi con le opinioni altrui.

Il secondo racconto osserva che mai, nella storia repubblicana, sono state così poche, e così inadeguate alle aspirazioni, le occasioni di lavoro. Troppi posti di lavoro sono precari o sottopagati. Troppo incerte e modeste sono le possibilità di avanzamenti. Troppo forte è la tentazione di cercare all’estero quel che non si riesce a trovare in Italia. Di qui nascono i contro-stereotipi che descrivono i giovani nel registro vittimistico: sfruttati, emarginati, precarizzati, derubati del futuro.

Il fatto interessante è che entrambi gli stereotipi, quello di una generazione viziata e quello di una generazione vittima, posseggono qualcosa di più che un semplice “fondo di verità”. Certo, come tutti gli stereotipi semplificano e generalizzano incautamente, ma entrambi colgono un lato essenziale della condizione giovanile, e in questo senso sono non liquidabili. Si può inclinare verso l’uno o verso l’altro, ma non si può – se non si è accecati dall’ideologia – respingere totalmente una delle due semplificazioni come palesemente falsa. È qui, verosimilmente, l’origine dell’incertezza, della circospezione, talora dell’ambivalenza, con cui un po’ tutti ci accostiamo alla questione giovanile.

Ma c’è di più. I due stereotipi non solo sono entrambi a loro modo veritieri, ma sono strettamente connessi, perché hanno una radice comune. Se i giovani non trovano lavoro e (in tanti) possono permettersi di non cercarlo è anche perché, negli ultimi 60 anni, le generazioni immediatamente precedenti hanno radicalmente cambiato i propri modelli culturali. Al posto dell’etica del lavoro, del risparmio, dei sacrifici, dell’emancipazione attraverso la cultura, si sono affermati modelli di vita opposti, basati sul consumo, il tempo libero, il primato dell’autorealizzazione, l’iper-protezione di figli e allievi, il diritto al successo formativo. Tutto lecito, e forse auspicabile. Ma non privo di conseguenze, tutte ampiamente prevedibili: minore offerta di lavoro, distruzione della scuola e dell’università, progressivo deterioramento del “capitale umano”, rallentamento e poi arresto della formazione di posti di lavoro pregiati. Se ora i giovani non cercano lavoro, o non trovano il lavoro dei loro sogni, o quando lo trovano si scoprono inadeguati, è anche perché i loro padri e nonni a un certo punto hanno scelto di cambiare rotta. Hanno preferito raccogliere i frutti, piuttosto che continuare a seminare.

È questo che, a un certo punto, ha fermato la crescita. È questo che ha bloccato l’ascensore sociale. È per questo che i due stereotipi, quello del giovane viziato e quello del giovane vittima, non sono l’uno vero e l’altro falso, ma facce della medesima identica medaglia.

L’articolo 34 della Costituzione recita:

La scuola è aperta a tutti. L’istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita. I capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi. La Repubblica rende effettivo questo diritto con borse di studio, assegni alle famiglie ed altre provvidenze, che devono essere attribuite per concorso.

Purtroppo, il sistema di sussidi che enti pubblici e privati erogano agli studenti è ancora ben lungi dal garantire il rispetto dell’articolo 34.

Le borse destinate ai “capaci e meritevoli” ma “privi di mezzi” sono ancora troppo poche (specie nella scuola secondaria superiore), di importo insufficiente, e non sempre in grado di individuare i più capaci e meritevoli.

La Fondazione David Hume sta elaborando un progetto per far sì che, nel giro di alcuni anni, il dettato costituzionale venga pienamente rispettato attraverso un sistema di borse di studio ampio, generoso, e in grado di assicurare anche ai meno abbienti il proseguimento degli studi fino ai gradi più alti.

La promozione del merito, a partire dalla scuola, è uno degli strumenti fondamentali per contrastare le diseguaglianze e favorire le pari opportunità. Ma è anche una via per alzare il livello medio di preparazione degli studenti, con benefici in tutti i campi, dalla cultura alla sanità, dall’economia alla qualità della vita democratica.

Il nostro progetto prevede innanzitutto l’istituzione di un FONDO NAZIONALE DEL MERITO, che permetta ad ogni singola scuola di:

• Premiare, con un riconoscimento simbolico e una piccola somma in denaro (per esempio 100 euro), le allieve e gli allievi che hanno ottenuto i risultati migliori, indipendentemente dalla condizione economico-sociale della famiglia: le ragazze e i ragazzi che ottengono buoni risultati vanno tutti riconosciuti e valorizzati, perché – con il loro impegno e il loro talento – contribuiscono al benessere e al buon funzionamento dell’intera comunità;
• Dotare di una significativa borsa di studio (per esempio 12 mila euro l’anno) le premiate e i premiati che provengono da famiglie svantaggiate, e rischiano quindi di interrompere prematuramente gli studi, o intraprendere percorsi inferiori alle loro possibilità, dover lavorare per mantenersi agli studi, con grave perdita per loro stessi e per la collettività.

Il FONDO NAZIONALE DEL MERITO, provvisto di una dotazione iniziale dello Stato centrale, dovrebbe essere aperto ai contributi degli altri enti pubblici e dei privati, in particolare famiglie, imprese, fondazioni bancarie, istituzioni e organizzazioni del terzo settore.

L’ipotesi da cui muoviamo è di iniziare dai ragazzi di 3^a media e, ogni anno, estendere il sistema ad una o più leve successive, anche in funzione dell’apporto dei soggetti che vorranno contribuire al “Fondo nazionale del merito”. Più generosi saranno i contributi al Fondo, più rapidamente sarà raggiunto l’obiettivo di assicurare un adeguato sostegno a tutti i “capaci e meritevoli”, come avevano previsto i Padri Costituenti.